『サンケイ新聞』昭和59年４月３日附朝刊（産經新聞社）、８面； 『正論』昭和59年６月號（サンケイ出版）、255〜257頁
人間不在の教育論議
埼玉縣比企郡 早大第一文學部學生 20歳 岡田 俊之輔
一、教育制度と教育の原點
「各國の教育制度は、その民族の歴史が産み出したものであり、その民族の歴史を反映し、その民族の氣性に呼應する、さういふ事を吾々は認識せねばならぬ」――1950年11月、Ｔ．Ｓ．エリオットはシカゴ大學に於ける講演でかう語つた。確かに今の「六・三・三・四制」は「敗戰」といふ一つの「民族の歴史が産み出したもの」には違ひないが、總體的に見れば「民族の歴史を反映し」てゐないし、「民族の氣性に呼應」してもゐなかつた。ＧＨＱの押し附けと稱せられる所以である。エリオットも更に續けて、かういふ場合には「その民族のエトス、生活樣式、思考や感受の習慣等にフィットしないものを借用したり、押し附けたりしてしまふ頗る附きの危險が常に存在する」と言つてゐる。その結果が昨今の「教育荒廢」といふ事なのだらう。
かと言つて、舊制の時代に戻れなどと言ふ積りは毛頭ない。誤つた文化は正統に戻すべきだが、教育制度はあくまでも「制度」に過ぎず、文化そのものではない。假に舊制度が正統的だとしても、現制度を逆行させるのは餘り意味がなく、むしろ現行制度を軸にし、舊制の長所、新案を加味するのが望ましいと思ふ。徒に制度を弄れば弄る程、共通一次のやうに、一層の混亂を來すだけだ。
教育とは人間が人間に施すもの、即ち教育に於ける主人公は制度ならぬ人間自身だ、といふ原點を忘れてはいけない。「人間不在の教育論議」はいい加減でお仕舞ひにせねばならぬ。困るのは生徒だ。
二、日教組の誤れる教育觀
戰後民主主義、殊に日教組式教育の核心を一言で表せば「人間皆平等」となるだらう。社會生活上の法的權利等についてはさうあるべきだが、少なくとも人間の能力に關して言ふならば、これは虚僞ではないか。洋の東西を問はず「十人十色」なる諺がある。「人間の能力には自づと個人差があり、これこそ人間の人間たる所以である」といふ嚴しい現實を日教組はどうしても認めたがらない。成程、日本教職員組合内では、有能であれ無能であれ、人間でありさへすれば平等に要職が務まるのかも知れぬが、一歩でもそこを出れば、この樣な現實無視の論理は絶對に通用しない。僞善者ぶるのも程々にして貰ひたい。
日教組の教師の由々しき點は、餘りにも政治的に過ぎる事である。自民黨に敵對すれば良いと思つてゐるらしい。固より彼等にも思想の自由はある。それ故、如何なる主張をしても結構だ。が、ここで私は日教組の先生方に問ふ。あなた方は政治運動屋なのか、それとも教育者なのか。前者だと言ふのなら、今迄通りの馬鹿騷ぎを續ければ良い。しかし、いやしくも後者を以て任ずるならば、授業をサボッての「動員」は止めて欲しい。教育者とは、自力で爲し得る總てを以て（勿論、休講などせずに）一所懸命に生徒を教へる人間の謂に他ならめ。そして、それは日教組の教員に限つた事ではない。
三、畫一化教育の打破
畫一的教育の根柢には、先述の「人間の能力には自づと個人差がある」といふ現實を無視した「人間皆平等」主義がある。故に、眞に人間的な教育を行ふためには、この虚構を完膚無きまでに粉碎せねばならぬ。 まづ最初に、「能力別學級編成」の導入である。かう言ふと、人間皆平等主義に染まつた手合はすぐ「それは差別だ」と批判して來るのだが、私に言はせればこれは差別に非ず、「區別」である。これこそ效率的なシステムだ。最高學力者から最低學力者までを同一の教室で一緒に教へるのは、高學力の者にしてみれば「何とくだらぬ事を教へるか」と思ふだらうし、低學力の者にとつては「難しい事ばかり言ひやがつて」と感じるに相違ない。それに第一、教師自身にとつても、これ以上の難事はなからう。難事＝苦痛を敢へて取り除かうとせず、一方で生徒の學力不振に悲歎する。愚かしい事だ。頑張りと呼べば聞えが良いが、これは單なるマゾヒズムではないか。そのマゾヒズムが、生徒の學力向上を阻止してゐるのである。
次に、舊制時代の「四年修了」や「飛び級」に當たるものを設置すべきである。今日の平等主義の下では、世界的な貢獻者になり得る可能性を祕めた者も（學問に限らぬ、スポーツ、藝術等廣い意味で）窮屈な制度のためにその優れた才能を抹殺されてしまふ。本人にとっても、社會にとつても多大な損失だ。
以上二つの制度には、恐らく「親の見え」が附き纏ふだらう。しかし、本當に子供の學力向上を希求するなら、虚榮心を斷ち切り、この樣な效率的制度を承認すべきである。
四、「受驗地獄」なるもの
中學、高校の期間が短いから、進學するや否や次の受驗に備へなければならず、受驗、受驗の明け暮れになる――
一體これのどこが惡いのか、私にはさつぱり解らぬ。言ふまでもなく、高校、大學は義務教育ではない。從ひ、受驗に「明け暮れ」て苦しむのは總て本人の勝手なのであつて、世間が必要以上に同情してやるのはノンセンスといふものだ。かうした同情こそ、若者を甘やかし、増長させ、沒道徳たらしめるのである。また、この問題にもやはり「親の見え」が多少なりとも存するのではなからうか。「せめて高校ぐらゐは卒業しないと世間體が……」などといふ淺薄な思ひ附きで、目的なくして、何となく進學するから、中退者續出といふ事態になるのだ。中退してから職搜しでは餘りにも時間の無駄ではないか。大學に就ても同じだ。レジャーランドと化した「大學」を出ても、社會的價値なんぞ何もない。それ故、就職目當てに進學するのは凡そ無意味だが、假にさうする以上は「受験は苦しい」などと口が裂けても言はぬことだ。「苦しければ受けるな！」――私のアドヴァイスは、これに盡きる。
五、入試制度と偏差値
今日、「學力偏重」の入試は惡玉と看做されてゐるが、果してさうか。確かに、藝大や體育系學校に共通一次等を課すのは間違つてゐる。しかし、それ以外の學校の入試に於ては、極論になるが、專ら學力偏重を貫いて良いのである。「入試では、受驗生の學力のみならず、人間性や人格にも重きを置くべき」といふ主張は、如何にも俗耳に入り易いのだが、實にこれ程空恐ろしい事はないのである。即ち、今迄ならば受驗に失敗しても、單に學力不足が原因と考へられたのが、この場合、状況は左樣に單純なものではない。「人間失格・人格缺陷者・人非人」といふ樣なレッテルを貼られ兼ねないのである。これでは「阿彌陀籤」の方がまだましであらう。
それに、偏差値も惡ではない。これを難ずる人は、例へば「先生は、生徒を學力で輪切りにして高校へ送り込む。ひどい」と言ふ。私は正直言つて、中學校の先生に同情する。やりたくもない「高校入試偏差値研究」を何故に教師はやらざるを得ないのか、さういふ事を愚劣な親は全く考へてゐないではないか。それに對する解答は至極簡單、教へ子が不合格にならうものなら、すぐ樣その愚鈍な親が押しかけて來るからに決つてゐる。曰く、「うちの子が落ちたのは先生のせゐだわ」と。もし私が教師ならば、一々口を挾まず、生徒（或いは親）の希望通りに受けさせてやる。但し、落ちても一切文句は言はせぬ。さうなつたのも總て自分たちの責任だからだ。かうした強行手段に出ぬ限り、そして今以上の「受驗地獄」を經驗させぬ限り、世人は己が身勝手と偏差値の利點に気附きはしない。偏差値は、學力の客觀的測定には非常に便利な道具なのであつて、正すべきは、單なる道具でしかないものを「目的」と勘違ひしてゐる愚かで、主體性のない受驗生の意識の方なのである。
六、終はりに
昨今の教育荒廢の殆んどが、僞善・虚榮・怠惰に起因するといふのが私の結論である。「教育改革」の本質は「意識改革」に他ならぬ。
【本論に就ての講評】
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